Estudiantes universitarios con de dificultades lectoras

Grupo Leeduca Universidad de Málaga

Contrariamente a la opinión generalizada de que los estudiantes universitarios son lectores eficientes, según estimaciones realizadas recientemente en diversos países entre el 3 y el 8% de los estudiantes presenta una historia de dificultades lectoras (dislexia), un porcentaje similar al encontrado en la población general (López-Escribano, Suro Sánchez y Leal Carretero, 2018). No obstante, sólo una parte de ellos han sido diagnosticados o han recibido tratamiento (Tops, Callens, Lammertyn, Van Hees y Brysbaert, 2012). El déficit que presentan los disléxicos afecta a la automatización de los mecanismos de reconocimiento de palabras y al almacenamiento de sus rasgos en la memoria (Suárez-Coalla, Cuetos, 2015). Como consecuencia, sus síntomas más destacados son una lectura lenta, con errores en la identificación de palabras (Lyon, Shaywitz, y Shaywitz, 2003; Shaywitz y Shaywitz, 2005) y faltas de ortografía recurrentes (Tops, Callens, van Cauwenberghe, Adriaens, Brysbaert, (2013).

El excesivo esfuerzo que supone el procesamiento de palabras resta recursos a procesos más complejos de análisis sintáctico o de elaboración de inferencias. Por este motivo, estos estudiantes pueden presentar dificultades para comprender los textos que leen, para extraer conclusiones o ser menos eficientes en el recuerdo de la información (Callens, Tops, Brysbaert, 2012). Además, debido a que las dificultades de los disléxicos tienen su origen en un déficit para procesar la información fonológica, es decir, para identificar, retener y/o manipular los sonidos del habla, el aprendizaje de segundas lenguas supone un enorme reto para muchos disléxicos. Nótese que para alguien no familiarizado con una lengua, las palabras solo constituyen un conjunto de sonidos difícil de recordar o de reproducir, algo que para los disléxicos es especialmente complejo. La dislexia, además, va asociada en numerosas ocasiones a trastornos de aprendizaje y del lenguaje. Los más frecuentes son déficits del desarrollo del lenguaje, dificultades para el procesamiento matemático (discalculia) e hiperactividad. Finalmente, la historia académica suele mostrar un rendimiento desigual entre asignaturas. Obtienen malas calificaciones en las asignaturas que exigen leer textos complejos o redactar, pero sus calificaciones pueden ser altas cuando la respuesta no depende de su eficiencia lectora. No obstante, en general, es común que los disléxicos señalen que su calificaciones son inferiores de lo que cabría esperar por el esfuerzo realizado o por el número de horas que han dicado a la preparación de las asignaturas (Scarborough, 1984). No es difícil entender que la experiencia de fracaso reiterado que experimentan estos estudiantes les lleve a desarrollar un bajo nivel de autoestima (Zuppardo, Rodríguez Fuentes, Pirrone, y Serrano, (2020). Por tanto, la dislexia es un trastorno que afecta principalmente al aprendizaje de la lectura, pero que tiene consecuencias importantes en el desarrollo personal, social e incluso laboral de quienes la manifiestan (Cuetos, Rello, y Soriano-Ferrer, 2019).

¿Por qué es necesario desarrollar protocolos de detección y asesoramiento en la universidad?

A pesar de que en los niveles de educación Primaria se hace una evaluación y seguimiento cada vez más exhaustivo del progreso en la lectura, lo cierto es que algunos estudiantes escapan al control y llegan a la educación Secundaria con una habilidad lectora reducida (Giménez, López-Zamora, López-Pérez y Luque, 2019; Jiménez, Gregg y Díaz, 2004). Éstos son estudiantes que mantienen un perfil bajo, pero cuyas dificultades pueden pasar desapercibidas si son constantes y trabajadores o reciben apoyo de la familia. Su rendimiento suele ser irregular. Es bastante típico el perfil de estudiantes que suspenden unas asignaturas, generalmente las que más se apoyan en la lectura como Lengua, Literatura o Historia, pero que obtienen buenas calificaciones en Matemáticas u otras asignaturas que no dependen de la habilidad lectora. Porque las
dificultades lectoras son independientes del nivel de inteligencia. Su déficit afecta sólo a los mecanismos más básicos de la lectura: los que permiten aprender las reglas que relacionan letras y fonemas y automatizar su uso para leer de forma fluida (Lyon, Shaywitz, y Shaywitz, 2003). Un déficit que presenta diferentes niveles de gravedad. Los estudiantes con dificultades graves, si no han sido tratados, suelen abandonar los estudios y optar por trabajos que no pongan a prueba sus habilidades lectoras (Eissa, 2010; Reid, y Kirk, 2001). Los estudiantes con un déficit más leve continúan sus estudios porque compensan sus dificultades desarrollando estrategias basadas en su memoria, utilizando palabras de grafía inequívoca o aumentando el número de horas de estudio (Deacon, Cook y Parrila, 2012). Una buena parte de estos estudiantes cuya lectura es poco eficiente inicia estudios universitarios.

Resulta sorprendente que pese a que los profesores, desde secundaria hasta la universidad, se quejan del bajo nivel de lectura de algunos estudiantes o de sus dificultades para expresarse por escrito, son escasas las acciones destinadas a entrenar o mejorar las habilidades de lectoescritura. Al contrario, una vez que, en torno a los 8-9 años, los niños han aprendido a leer con mayor o menor fluidez, se les considera responsables de su propio progreso. Se espera que sus propios recursos y en las indicaciones del profesorado mientras imparten sus respectivas asignaturas sean suficientes para que el estudiante alcance un rendimiento óptimo.

Contrarios a la intuición, los datos indican a) que no todos los estudiantes logran el mismo nivel de competencia en las habilidades lectoras y b) que los estudiantes más desfavorecidos obtienen una notable mejora en su rendimiento si reciben apoyo específico o si se consideran sus limitaciones cuando se califican sus pruebas escritas.
Disponer de un protocolo para la detección es importante tanto en los niveles iniciales de la enseñanza como en la Universidad (Snowling, 2013; Parrila, Georgiou, y Corkett, 2007). A los responsables de los servicios que dan apoyo a los estudiantes con necesidades especiales les sirve de garantía para identificar a los estudiantes que podrían disponer de los recursos que ofrecen y contactar con ellos. Aunque los más beneficiados, sin duda, son los estudiantes que desconocen la causa de que su rendimiento sea más bajo, que tarden tiempo más en terminar las tareas académicas o que cometan más errores que compañeros a los que igualan en inteligencia. Saber que el origen es un déficit que afecta a sus habilidades de lectoescritura, no sólo les coloca en mejores condiciones para buscar soluciones a sus dificultades, sino que dejan de atribuir sus fracasos a torpeza o incapacidad para el estudio. Todo ello redunda en una mejora de su bienestar personal. Por otra parte, se dispone de evidencia que muestra que los estudiantes con diagnóstico previo suelen obtener un mayor rendimiento que los que tienen síntomas semejantes, pero que no han recibido información sobre sus dificultades (Deacon, Cook, y Parrila, 2012).
La investigación demuestran que para obtener buenos resultados no es necesaria una intervención de larga duración, sino que los recursos se apliquen adecuadamente (Bradley, Bergey, Deacon, y Parrila, 2015). Para ello, los contenidos del programa de intervención deben organizarse de acuerdo a los hallazgos de la investigación científica, adaptarse a las dificultades específicas del estudiante y aplicarse siguiendo una distribución temporal bien planificada (Giménez, López-Zamora, Bordoy, Sopena, y Luque, 2020; Winn, Skinner, Oliver, Hale, y Ziegler, 2006). Es fácil encontrar en la red programas para mejorar algunas de las habilidades lectoras en adultos. Para ver un ejemplo puede consultarse el siguiente enlace: http://resources.marshalladulteducation.org/reading_skills_home.htm. Sin embargo, del mismo modo que no se seguiría un tratamiento médico sin la debida consulta a un especialista, es aconsejable que sea un profesional quien asesore al usuario y sea el responsable de la administración del programa de intervención.

¿Qué evaluar?

Pese a que existen divergencias en la conceptualización de los déficit de la dislexia, todos los enfoques científicos coinciden en señalar que el procesamiento fonológico constituye el núcleo
central de las dificultades para adquirir y desarrollar la lectura. Este déficit afecta directamente al reconocimiento de palabras (descodificación) y a la retención de sus rasgos ortográficos (McGonnell, Parrila y Deacon, 2007). El aprendizaje de la lectura se apoya en el dominio de dos habilidades que mantienen una relación simbiótica entre ellas. Por una parte, el aprendizaje del alfabeto y la comprensión de la relación entre las letras y los sonidos del habla. Por otra parte, habilidad para identificar y manipular de forma consciente los sonidos de habla (palabras, sílabas, fonemas). Ambos aprendizajes se apoyan mutuamente. Los hablantes son capaces de desarrollar de forma espontánea la habilidad para identificar palabras que riman y dividir las palabras en sílabas, pero sólo aprenden a reconocer los fonemas a través de la enseñanza de la lectura. A su vez, el aprendizaje de la lectura resulta más fácil cuando los niños y niñas han aprendido a jugar (segmentar, intercambiar, añadir o suprimir) con las unidades sonoras que componen el habla (Alegría, 2006). La conciencia fonológica es una de las medidas que mejor predicen la habilidad lectora. Los buenos lectores son más hábiles realizando tareas de conciencia fonológica que los malos lectores. Igualmente, es parte fundamental de la evaluación contabilizar los aciertos y analizar los errores en la lectura de palabras y pseudopalabras. No obstante, la medida más relevante es el tiempo que el lector tarda en completar la tarea. Los adultos, y en general los lectores de grafías transparentes, suelen cometer pocos errores. Es fácil vincular una letra con su sonido correspondiente: por ejemplo, la sílaba “pa” siempre suena /pa/. Sin embargo, van a existir diferencias en el tiempo que los lectores tardan en activar dicha conexión. Por tanto, la velocidad de lectura informa sobre el grado de automatización de los procesos de descodificación. Además, los disléxicos suelen tener dificultades para generar una buena representación ortográfica de las palabras. Por este motivo, la persistencia de las faltas de ortografía es uno de los síntomas que alertan sobre la presencia de dificultades lectoras. Conviene recordar que el objetivo final de la lectura es extraer el mensaje que transmite el texto. Muchos de los errores en la comprensión provienen de una mala identificación de las palabras que componen el texto (Proyer, Wagner-Menghin, y Grafinger, 2014). La simple sustitución de una letra puede transformar la interpretación de una oración completa o hacerla incomprensible. Por ejemplo, la oración “acariciaba el cabello” es completamente diferente si se lee “cabello” o “camello”, algo que experimentan con frecuencia los disléxicos. Como consecuencia, los sistemas de evaluación de las habilidades lectoras incluyen pruebas de conciencia fonológica, lectura de palabras y pseudopalabras, ortografía y comprensión.
Conviene no olvidar que una parte importante de toda evaluación es la entrevista en la que se reúnen datos acerca de la historia personal del usuario. Esto ha llevado a incluir medidas de autoinforme en las que el propio usuario hace una valoración de sus habilidades, puede describir su experiencia con la lectura en los años previos y en el momento actual, así como aportar datos sobre otras alteraciones asociadas o sobre la incidencia familiar. (ATLAS, Giménez, Luque, López-Zamora, y Fernández, 2015). Estudios previos han demostrado que la inclusión de un autoinforme mejora el nivel predictivo de la evaluación (Tamboer, Vorst, y Oort, 2014).

¿Por qué una batería on-line es una buena opción?
Internet es una herramienta indudablemente útil porque facilita que un número elevado de personas, sin necesidad de presencia física y sin límite de horario, accedan a diferentes recursos (Singleton, Horne, y Simmons, (2009). Estas tres características cubren las necesidades principales que un modelo de detección dirigido a una población extensa como la universitaria. Algunas investigaciones han resaltado que los adultos son resistentes a someterse a evaluación por su escasa disponibilidad de tiempo y por el rechazo que les provoca pasar por una situación en la que se ponen de manifiesto sus debilidades. Los procedimientos informatizados, además, han demostrado una fiabilidad semejante a las pruebas presenciales (Negard-Nilssen y Hulme, 2014, Reynolds y Caravolas, 2009, Singleton, Horne, y Simmons, 2009 Tamboer, Vorst y de Jong, 2017). Actualmente, el grupo Leeduca está preparando una batería para la detección de estudiantes con dificultades lectoras.

¿Dónde se puede consultar sobre las dificultades lectoras?
La recomendación general es que las personas que tengan dudas sobre sus habilidades lectoras consulten a un profesional que les evalúe y asesore. Esta consulta puede realizarse a través de las asociaciones de dislexia que ofrecen una buena información y colaboran con profesionales especializados en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Es aconsejable que los estudiantes universitarios o aquellos que van a ingresar en la universidad revisen la página web de la universidad porque suele existir un enlace que les indica qué proceso deben seguir o cuáles son recursos de los que disponen. También pueden ponerse pongan en contacto con los servicios de atención a la diversidad.

Una recomendación
Muchos estudiantes piensan que reconocer sus dificultades puede estigmatizarlos y prefieren pasar desapercibidos. Sin embargo, conocer el origen de las dificultades y recibir asesoramiento por parte de profesionales puede brindarles el pequeño apoyo necesario para que su esfuerzo sea recompensado con una mejora en el rendimiento.

Referencias
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