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INFORME SOBRE LAS MODIFICACIONES QUE INTRODUCEN LAS INSTRUCCIONES 8 DE MARZO DE 2017, POR LAS QUE SE ACTUALIZA EL PROTOCOLO DE DETECCIÓN, IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE Y ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

INFORME SOBRE LAS MODIFICACIONES QUE INTRODUCEN LAS INSTRUCCIONES 8 DE MARZO DE 2017, POR LAS QUE SE ACTUALIZA EL PROTOCOLO DE DETECCIÓN, IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE Y ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Con objeto de facilitar la identificación de las actualizaciones y/o modificaciones que se introducen en el actual Protocolo, regulado por las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, respecto a lo que establecía el anterior, se elabora este documento. Las actualizaciones y/o modificaciones realizadas se 

Estudiantes universitarios con de dificultades lectoras

Estudiantes universitarios con de dificultades lectoras

Grupo Leeduca Universidad de Málaga


Contrariamente a la opinión generalizada de que los estudiantes universitarios son lectores eficientes, según estimaciones realizadas recientemente en diversos países entre el 3 y el 8% de los estudiantes presenta una historia de dificultades lectoras (dislexia), un porcentaje similar al encontrado en la población general (López-Escribano, Suro Sánchez y Leal Carretero, 2018). No obstante, sólo una parte de ellos han sido diagnosticados o han recibido tratamiento (Tops, Callens, Lammertyn, Van Hees y Brysbaert, 2012). El déficit que presentan los disléxicos afecta a la automatización de los mecanismos de reconocimiento de palabras y al almacenamiento de sus rasgos en la memoria (Suárez-Coalla, Cuetos, 2015). Como consecuencia, sus síntomas más destacados son una lectura lenta, con errores en la identificación de palabras (Lyon, Shaywitz, y Shaywitz, 2003; Shaywitz y Shaywitz, 2005) y faltas de ortografía recurrentes (Tops, Callens, van Cauwenberghe, Adriaens, Brysbaert, (2013).



El excesivo esfuerzo que supone el procesamiento de palabras resta recursos a procesos más complejos de análisis sintáctico o de elaboración de inferencias. Por este motivo, estos estudiantes pueden presentar dificultades para comprender los textos que leen, para extraer conclusiones o ser menos eficientes en el recuerdo de la información (Callens, Tops, Brysbaert, 2012). Además, debido a que las dificultades de los disléxicos tienen su origen en un déficit para procesar la información fonológica, es decir, para identificar, retener y/o manipular los sonidos del habla, el aprendizaje de segundas lenguas supone un enorme reto para muchos disléxicos. Nótese que para alguien no familiarizado con una lengua, las palabras solo constituyen un conjunto de sonidos difícil de recordar o de reproducir, algo que para los disléxicos es especialmente complejo. La dislexia, además, va asociada en numerosas ocasiones a trastornos de aprendizaje y del lenguaje. Los más frecuentes son déficits del desarrollo del lenguaje, dificultades para el procesamiento matemático (discalculia) e hiperactividad. Finalmente, la historia académica suele mostrar un rendimiento desigual entre asignaturas. Obtienen malas calificaciones en las asignaturas que exigen leer textos complejos o redactar, pero sus calificaciones pueden ser altas cuando la respuesta no depende de su eficiencia lectora. No obstante, en general, es común que los disléxicos señalen que su calificaciones son inferiores de lo que cabría esperar por el esfuerzo realizado o por el número de horas que han dicado a la preparación de las asignaturas (Scarborough, 1984). No es difícil entender que la experiencia de fracaso reiterado que experimentan estos estudiantes les lleve a desarrollar un bajo nivel de autoestima (Zuppardo, Rodríguez Fuentes, Pirrone, y Serrano, (2020). Por tanto, la dislexia es un trastorno que afecta principalmente al aprendizaje de la lectura, pero que tiene consecuencias importantes en el desarrollo personal, social e incluso laboral de quienes la manifiestan (Cuetos, Rello, y Soriano-Ferrer, 2019).

¿Por qué es necesario desarrollar protocolos de detección y asesoramiento en la universidad?



A pesar de que en los niveles de educación Primaria se hace una evaluación y seguimiento cada vez más exhaustivo del progreso en la lectura, lo cierto es que algunos estudiantes escapan al control y llegan a la educación Secundaria con una habilidad lectora reducida (Giménez, López-Zamora, López-Pérez y Luque, 2019; Jiménez, Gregg y Díaz, 2004). Éstos son estudiantes que mantienen un perfil bajo, pero cuyas dificultades pueden pasar desapercibidas si son constantes y trabajadores o reciben apoyo de la familia. Su rendimiento suele ser irregular. Es bastante típico el perfil de estudiantes que suspenden unas asignaturas, generalmente las que más se apoyan en la lectura como Lengua, Literatura o Historia, pero que obtienen buenas calificaciones en Matemáticas u otras asignaturas que no dependen de la habilidad lectora. Porque las
dificultades lectoras son independientes del nivel de inteligencia. Su déficit afecta sólo a los mecanismos más básicos de la lectura: los que permiten aprender las reglas que relacionan letras y fonemas y automatizar su uso para leer de forma fluida (Lyon, Shaywitz, y Shaywitz, 2003). Un déficit que presenta diferentes niveles de gravedad. Los estudiantes con dificultades graves, si no han sido tratados, suelen abandonar los estudios y optar por trabajos que no pongan a prueba sus habilidades lectoras (Eissa, 2010; Reid, y Kirk, 2001). Los estudiantes con un déficit más leve continúan sus estudios porque compensan sus dificultades desarrollando estrategias basadas en su memoria, utilizando palabras de grafía inequívoca o aumentando el número de horas de estudio (Deacon, Cook y Parrila, 2012). Una buena parte de estos estudiantes cuya lectura es poco eficiente inicia estudios universitarios.

Resulta sorprendente que pese a que los profesores, desde secundaria hasta la universidad, se quejan del bajo nivel de lectura de algunos estudiantes o de sus dificultades para expresarse por escrito, son escasas las acciones destinadas a entrenar o mejorar las habilidades de lectoescritura. Al contrario, una vez que, en torno a los 8-9 años, los niños han aprendido a leer con mayor o menor fluidez, se les considera responsables de su propio progreso. Se espera que sus propios recursos y en las indicaciones del profesorado mientras imparten sus respectivas asignaturas sean suficientes para que el estudiante alcance un rendimiento óptimo.

Contrarios a la intuición, los datos indican a) que no todos los estudiantes logran el mismo nivel de competencia en las habilidades lectoras y b) que los estudiantes más desfavorecidos obtienen una notable mejora en su rendimiento si reciben apoyo específico o si se consideran sus limitaciones cuando se califican sus pruebas escritas.
Disponer de un protocolo para la detección es importante tanto en los niveles iniciales de la enseñanza como en la Universidad (Snowling, 2013; Parrila, Georgiou, y Corkett, 2007). A los responsables de los servicios que dan apoyo a los estudiantes con necesidades especiales les sirve de garantía para identificar a los estudiantes que podrían disponer de los recursos que ofrecen y contactar con ellos. Aunque los más beneficiados, sin duda, son los estudiantes que desconocen la causa de que su rendimiento sea más bajo, que tarden tiempo más en terminar las tareas académicas o que cometan más errores que compañeros a los que igualan en inteligencia. Saber que el origen es un déficit que afecta a sus habilidades de lectoescritura, no sólo les coloca en mejores condiciones para buscar soluciones a sus dificultades, sino que dejan de atribuir sus fracasos a torpeza o incapacidad para el estudio. Todo ello redunda en una mejora de su bienestar personal. Por otra parte, se dispone de evidencia que muestra que los estudiantes con diagnóstico previo suelen obtener un mayor rendimiento que los que tienen síntomas semejantes, pero que no han recibido información sobre sus dificultades (Deacon, Cook, y Parrila, 2012).
La investigación demuestran que para obtener buenos resultados no es necesaria una intervención de larga duración, sino que los recursos se apliquen adecuadamente (Bradley, Bergey, Deacon, y Parrila, 2015). Para ello, los contenidos del programa de intervención deben organizarse de acuerdo a los hallazgos de la investigación científica, adaptarse a las dificultades específicas del estudiante y aplicarse siguiendo una distribución temporal bien planificada (Giménez, López-Zamora, Bordoy, Sopena, y Luque, 2020; Winn, Skinner, Oliver, Hale, y Ziegler, 2006). Es fácil encontrar en la red programas para mejorar algunas de las habilidades lectoras en adultos. Para ver un ejemplo puede consultarse el siguiente enlace: http://resources.marshalladulteducation.org/reading_skills_home.htm. Sin embargo, del mismo modo que no se seguiría un tratamiento médico sin la debida consulta a un especialista, es aconsejable que sea un profesional quien asesore al usuario y sea el responsable de la administración del programa de intervención.



¿Qué evaluar?

Pese a que existen divergencias en la conceptualización de los déficit de la dislexia, todos los enfoques científicos coinciden en señalar que el procesamiento fonológico constituye el núcleo
central de las dificultades para adquirir y desarrollar la lectura. Este déficit afecta directamente al reconocimiento de palabras (descodificación) y a la retención de sus rasgos ortográficos (McGonnell, Parrila y Deacon, 2007). El aprendizaje de la lectura se apoya en el dominio de dos habilidades que mantienen una relación simbiótica entre ellas. Por una parte, el aprendizaje del alfabeto y la comprensión de la relación entre las letras y los sonidos del habla. Por otra parte, habilidad para identificar y manipular de forma consciente los sonidos de habla (palabras, sílabas, fonemas). Ambos aprendizajes se apoyan mutuamente. Los hablantes son capaces de desarrollar de forma espontánea la habilidad para identificar palabras que riman y dividir las palabras en sílabas, pero sólo aprenden a reconocer los fonemas a través de la enseñanza de la lectura. A su vez, el aprendizaje de la lectura resulta más fácil cuando los niños y niñas han aprendido a jugar (segmentar, intercambiar, añadir o suprimir) con las unidades sonoras que componen el habla (Alegría, 2006). La conciencia fonológica es una de las medidas que mejor predicen la habilidad lectora. Los buenos lectores son más hábiles realizando tareas de conciencia fonológica que los malos lectores. Igualmente, es parte fundamental de la evaluación contabilizar los aciertos y analizar los errores en la lectura de palabras y pseudopalabras. No obstante, la medida más relevante es el tiempo que el lector tarda en completar la tarea. Los adultos, y en general los lectores de grafías transparentes, suelen cometer pocos errores. Es fácil vincular una letra con su sonido correspondiente: por ejemplo, la sílaba “pa” siempre suena /pa/. Sin embargo, van a existir diferencias en el tiempo que los lectores tardan en activar dicha conexión. Por tanto, la velocidad de lectura informa sobre el grado de automatización de los procesos de descodificación. Además, los disléxicos suelen tener dificultades para generar una buena representación ortográfica de las palabras. Por este motivo, la persistencia de las faltas de ortografía es uno de los síntomas que alertan sobre la presencia de dificultades lectoras. Conviene recordar que el objetivo final de la lectura es extraer el mensaje que transmite el texto. Muchos de los errores en la comprensión provienen de una mala identificación de las palabras que componen el texto (Proyer, Wagner-Menghin, y Grafinger, 2014). La simple sustitución de una letra puede transformar la interpretación de una oración completa o hacerla incomprensible. Por ejemplo, la oración “acariciaba el cabello” es completamente diferente si se lee “cabello” o “camello”, algo que experimentan con frecuencia los disléxicos. Como consecuencia, los sistemas de evaluación de las habilidades lectoras incluyen pruebas de conciencia fonológica, lectura de palabras y pseudopalabras, ortografía y comprensión.
Conviene no olvidar que una parte importante de toda evaluación es la entrevista en la que se reúnen datos acerca de la historia personal del usuario. Esto ha llevado a incluir medidas de autoinforme en las que el propio usuario hace una valoración de sus habilidades, puede describir su experiencia con la lectura en los años previos y en el momento actual, así como aportar datos sobre otras alteraciones asociadas o sobre la incidencia familiar. (ATLAS, Giménez, Luque, López-Zamora, y Fernández, 2015). Estudios previos han demostrado que la inclusión de un autoinforme mejora el nivel predictivo de la evaluación (Tamboer, Vorst, y Oort, 2014).

¿Por qué una batería on-line es una buena opción?
Internet es una herramienta indudablemente útil porque facilita que un número elevado de personas, sin necesidad de presencia física y sin límite de horario, accedan a diferentes recursos (Singleton, Horne, y Simmons, (2009). Estas tres características cubren las necesidades principales que un modelo de detección dirigido a una población extensa como la universitaria. Algunas investigaciones han resaltado que los adultos son resistentes a someterse a evaluación por su escasa disponibilidad de tiempo y por el rechazo que les provoca pasar por una situación en la que se ponen de manifiesto sus debilidades. Los procedimientos informatizados, además, han demostrado una fiabilidad semejante a las pruebas presenciales (Negard-Nilssen y Hulme, 2014, Reynolds y Caravolas, 2009, Singleton, Horne, y Simmons, 2009 Tamboer, Vorst y de Jong, 2017). Actualmente, el grupo Leeduca está preparando una batería para la detección de estudiantes con dificultades lectoras.

¿Dónde se puede consultar sobre las dificultades lectoras?
La recomendación general es que las personas que tengan dudas sobre sus habilidades lectoras consulten a un profesional que les evalúe y asesore. Esta consulta puede realizarse a través de las asociaciones de dislexia que ofrecen una buena información y colaboran con profesionales especializados en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Es aconsejable que los estudiantes universitarios o aquellos que van a ingresar en la universidad revisen la página web de la universidad porque suele existir un enlace que les indica qué proceso deben seguir o cuáles son recursos de los que disponen. También pueden ponerse pongan en contacto con los servicios de atención a la diversidad.

Una recomendación
Muchos estudiantes piensan que reconocer sus dificultades puede estigmatizarlos y prefieren pasar desapercibidos. Sin embargo, conocer el origen de las dificultades y recibir asesoramiento por parte de profesionales puede brindarles el pequeño apoyo necesario para que su esfuerzo sea recompensado con una mejora en el rendimiento.


Referencias
Alegria, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades -20 años después-. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111.
Bradley W. Bergey, B.W., Deacon, H. y Parrila, R.K. (2015). Metacognitive reading and study strategies and academic achievement of university students with and without a history of reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 50, 1-14. DOI: 10.1177/0022219415597020.
Callens, M.; Tops, W.; Brysbaert, M. (2012). Cognitive Profile of Students Who Enter Higher Education with an Indication of Dyslexia. PLoS ONE, 7, e38081.
Cuetos, F., Rello, L. y Soriano-Ferrer, M. (2019). Dislexia. Ni despiste, ni pereza: Todas las claves para entender el trastorno.
Deacon, S. H.; Cook, K. & Parrila, R. (2012). Identifying high-functioning dyslexics: is self-report of early reading problems enough? Annals of Dyslexia, 62:120–134. DOI 10.1007/s11881-012-0068-2.
Eissa, M. (2010). Behavioral and Emotional Problems Associated with Dyslexia in Adolescence. Current Psychiatry; 17, 17-25.
Giménez, A., López-Zamora, M., López-Pérez, M. y Luque, J.L. (2019). Javier López-Pérez y Juan Luis Luque ¿Predice la eficacia en lectura de palabras el rendimiento académico en Secundaria? Contextos de educación, 27, 76-89.
Giménez, A., López-Zamora, M., Bordoy, S., Sopena, J. y Luque, J.L. (En prensa). A supplemental computer-assisted intervention to prevent early reading difficulties in Spanish learners: a randomised controlled trial. Journal of Learning Disabilies.
Giménez de la Peña, A.; Luque, J.L.; López-Zamora, M. y Fernández Navas, M. (2015). Autoinforme de Trastornos Lectores para AdultoS (ATLAS). Anales de Psicología, 31, (109-119). Dx.DOI.org: 10.6018/analesps.31.1.166671.
Jiménez, J.E., Gregg, N. y Díaz, A. (2004). Evaluación de habilidades fonológicas y ortográficas en adolescentes con dislexia y adolescentes buenos lectores, Infancia y Aprendizaje, 27, 63-84, DOI: 10.1174/021037004772902105.
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Snowling, M.J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: a contemporary view. J Res Spec Educational Needs, 13, 7–14. doi: 10.1111/j.1471-3802.2012.01262.x.
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Tops, W.; Callens, C.; van Cauwenberghe, E.; Adriaens, J.; Brysbaert, M. (2013). Beyond spelling: The writing skills of students with dyslexia in higher education. Read. Writing, 26, 705–720 .
Winn, B. D., Skinner, C. H., Oliver, R., Hale, A. D., y Ziegler, M. (2006). The effects of listening while reading and repeated reading on the reading fluency of adult learners. Journal of Adolescent y Adult Literacy, 50, 196-205.
Zuppardo, L., Rodríguez Fuentes, L., Pirrone, C., y Serrano, F. (2020). Las repercusiones de la Dislexia en la Autoestima, en el Comportamiento Socioemocional y en la Ansiedad en Escolares. Psicología Educativa, 26, 175-183. https://doi.org/10.5093/psed2020a4.

I JORNADA DISLEXIA MÁLAGA

I JORNADA DISLEXIA MÁLAGA

  La dislexia y otras dificultades del aprendizaje 20 DE OCTUBRE 2018 Auditorio Edgar Neville, Diputación de Málaga Calle Pacífico, 54 Málaga ABIERTO A TODOS LOS PÚBLICOS DONATIVO – 25 € (Incluye desayuno y almuerzo)   PASOS PARA FORMALIZAR LA INSCRIPCIÓN PASO 1. Rellenar el formulario 

JORNADA DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

JORNADA DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

El próximo sábado 28 de marzo desde las 9,00 hasta las 13,30 se celebrará en el Salón de actos de la Facultad de psicología y Ciencias de la educación de la Universidad de Málaga, un jornada donde podremos aprender mucho con MARIO CRIADO, Orientador Educativo en el Colegio San Juan de Dios “La Goleta” que nos mostrará de una forma dinámica y comprensible todo sobre las INSTRUCCIONES de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. Además nos ofrecerá una serie de indicaciones muy útiles para la detección e intervención en clase.

Pararemos para tomar un descanso y a continuación JAVIER GARCÍA ORZA Profesor Titular del Departamento de Psicología Básica. Laboratorio de Cognición Numérica. Universidad de Málaga. Javier nos hablará sobre la discalculia y nos presentará SMARTICK, programa online inspirado en el reconocido método Kumon [un sistema de aprendizaje desarrollado por el japonés Tōru Kumon cuyo principal objetivo es enseñar a sus alumnos a aprender por sí mismos a través de la resolución de cuadernillos de ejercicios]

Si deseas asistir a este evento:

Envíe un email a dislexiamalaga@gmail.com donde nos facilite su nombre y apellidos, DNI y adjunte el justificante del pago de los 5 euros realizado en la cuenta ES45 2103 0149 2800 3001 7206 en concepto hay que poner JORNADA+NOMBRE Y APELLIDOS

DIRECTORIO DE ASOCIACIONES DE DISLEXIA Y OTRAS DEAS

DIRECTORIO DE ASOCIACIONES DE DISLEXIA Y OTRAS DEAS

Hemos realizado este directorio para ayudar a las familias a localizar la asociación más cercada a su domicilio.

Si no localiza la suya o ve algún dato incorrecto, por favor contacte con nosotros para poder solucionarlo o facilitarle ayuda en plataformadislexia@gmail.com

ANDALUCÍA

AXDIAL, Asociación de Dislexia de Almería

Web: www.axdialalmeria.wordpress.com

Facebook: Axdial «Asociación de dislexia de Almería»

Email: axialalmeria@gmail.com

Asociación Dislexia Cádiz

Web: www.dislexiacadiz.es

Facebook: Asociación Dislexia CÁDIZ

Email: dislexiacadiz@gmail.com

Asociación Dislexia Córdoba, DISCÓRDOBA

Web: www.cordobadislexia.org

Facebook: Asociación De Dislexia De Córdoba España-Discórdoba

Email: cordobadislexia@gmail.com

Asociación Dislexia Granada, DISGRANADA

Web: www.grandis.es

Facebook: Dislexia Granada

Email: dislexiagranada2@gmail.com

Asociación Dislexia Huelva

Facebook: Asociación Dislexia Huelva

Email: dislexiavalverde@gmail.com

Asociación Dislexia Jaén, ASDIJA

Web: www.dislexiajaen.es

Facebook: Asociación Dislexia Jaén

Email: asdijaen13@gmail.com

 

Asociación Dislexia Málaga, DISMÁLAGA

Web: www.dislexiamalaga.com

Facebook: Dislexia Málaga

Email: dislexiamalaga@gmail.com

Asociación Dislexia Sevilla, DISSEVILLA

Web: www.dislexiasevilla.es

Facebook: Dislexia Sevilla

Email: hola@dislexiasevilla.es

ARAGÓN

Asociación Dislexia de Aragón

Web: www.dislexiaaragon.org

Facebook: Asociación de Dislexia de Aragón

Email: dislexia.aragon@gmail.com

 

Asociación Dislexia Huesca, ADAF

Web: www.asociacion-dislexicos-ave-fenix.webnode.es

Facebook: Dislexia Adaf Huesca

Email: adaf.huesca@gmail.com

ASTURIAS

Asociación Dislexia de Asturias

Web: www.dislexiasturias.org

Facebook: Asociación Dislexia de Asturias

Email: dislexiasturias@gmail.com

BALEARES

Dislexia y Familia – DISFAM

Web: www.disfam.org

Facebook: Dislexia y Familia – DISFAM

Email: contacto@disfam.org

CANARIAS

Asociación Dislexia de Canarias

Web: www.dislecan.es  

Facebook: Asociación Dislexia de Canarias

Email: dislecan@gmail.com

CANTABRIA

Asociación dislexia Cantabria, ASDICAN

Web: www.asdican.org

Facebook: Asdican – Asociacion Dislexia Cantabria

E-mail: asdican@asdican.org

Asociación Dislexia de Santander, Avanzar con la dislexia

Web: www.avanzarconladislexia.org

Facebook: Avanzar con la dislexia

Email: info@avanzarconladislexias.es

CASTILLA LA MANCHA

Asociación dislexia Cuenca, ACUAPRENDE

Web: www.acuaprende.com

Facebook: Acuaprende

Email: acuaprende15@gmail.com

 

Asociación dislexia Albacete, ALBAPRENDE

Web: www.albaprende.org

Facebook: Albaprende

Email: albaprende.asociacion@gmail.com

Asociación dislexia y otras DEAS Toledo, DISTOLEXIA

Web: www.distolexia.org

Facebook: Distolexia

Email: distolexia@distolexia.org

Asociación dislexia Ciudad Real, DIXCDR

Web: www.dixcr.blogspot.com

Facebook: Asociación dislexia Ciudad Real, DIXCDR

Email: infodixcr@gmail.com

Asociación dislexia Guadalajara, DIXGUADA

Web: www.dixguada.org

Facebook: Dixguada dislexia

Email: dixguada@dixguada.org

Asociación dislexia Hellín, DIXHELLIN

Facebook: Dixhellín

Email: dixhellin@gmail.com

CASTILLA Y LEÓN

Asociación dislexia y familia Zamora

Facebook: Disfam – Zamora

Email: zamora@disfam.org

Asociación dislexia Burgos, ADBU

Web: www.dislexiaburgos.org

Facebook: Dislexia Burgos

Email: asociaciondislexiaburgos@gmail.com

CATALUÑA

Associació Catalana de Dislèxia i Altres Dificultats Específiques, ACD

Web: www.acd.cat

Facebook: ACD Associacio Catalana de Dislexia

E-mail: contacta@acd.cat

Asociación de Familias con niños y niñas con dificultades de aprendizaje, AFDA

Web: www.afdacat.org

Facebook: AFDA Catalunya

E-mail: info@afdacat.org

EUSKADI

Asociación de Dislexia de Euskadi, DISLEBI

Web: ww.dislexiaeuskadi.com

Facebook: Dislebi. Asociación de Dislexia de Euskadi

E-mail: info@dislexiaeuskadi.com

Asociación Dislexia de Guipuzkoa, DISLEGI

Web: www.dislegi.eus

Email: info@dilegi.eus

EXTREMADURA

Asociación dislexia Extremadura, EXADIS

Web: www.dislexiaextremadura.org

Facebook: Dislexia extremadura

Email: dislexiaextremadura@disdea.com

GALICIA

Asociación gallega de dislexia, AGADIX

Web: www.agadix.es

Facebook: Asociación gallega de dislexia, AGADIX

Email: agadix@hotmail.es

LA RIOJA

Asociación dislexia Rioja

Web: www.riojadislexiaasociacion.com

Facebook: Rioja dislexia

Email: riojadislexia@gmail.com

MADRID

Asociación Madrid con la Dislexia

Web: www.madridconladislexia.org/

Facebook: Madrid con la dislexia

Email: hola@madridconladislexia.org

MURCIA

Asociación de Dislexia y Otras DEAs de la Región de Murcia, ADIXMUR

Web: www.adixmur.org

Facebook: Adixmur

E-mail: adixmur@adixmur.org

Asociación Dislexia Yecla, ADIXYECLA  

Web: www.adixyecla.org

Facebook: Adixyecla

Email: adixyecla@gmail.com

Asociación dislexia Jumilla, ADIXJUMILLA

Facebook: Adixjumilla

Email: adixjumilla@gmail.com

NAVARRA

Asociación Navarra de dislexia, DISNAVARRA

Web: www.disnavarra.jimdofree.com

Facebook: Disnavarra, Asociación navarra de dislexia

Email: disnavarra@gmail.com

VALENCIA

Asociación de dislexia de la Comunidad Valenciana, AVADIS

Web: www.dixle.com

Facebook: AVADIS Dislexia comunidad valenciana

Email: m.noguera@dixle.com

PLATAFORMA y FEDERACIONES de DISLEXIA y otras DEAs

PLATAFORMA DISLEXIA, Unión de asociaciones de dislexia y otras DEAs

Web: www.plataformadislexia.org

Facebook: Plataforma Dislexia

Email: plataformadislexia@gmail.com

Federación española de dislexia, FEDIS

Web: www.fedis.org

Facebook: Fedis-Federación Española de dislexia

Email: fedis@fedis.org

Federación Andaluza de dislexia, FEDANDIS

Web: www.federacionandaluzadislexia.org

Facebook: Federación andaluza de dislexia

Email: federacionandaluzadislexia@gmail.com

Federación de dislexia y otras Deas de Castilla la Mancha, DISCLAM

Web: www.disclam.org

Facebook: Disclam

Email: contacto@disclam.org

Federación de dislexia y otras DEAs de la Región de Murcia, FADIXMUR

Facebook: Fadixmur

Email: fadixmur.dislexia.murcia@gmail.com

PRODISCAT, PROTOCOLO de DETECCIÓN Y ACTUACIÓN en la DISLEXIA. AMBITO EDUCATIVO

PRODISCAT, PROTOCOLO de DETECCIÓN Y ACTUACIÓN en la DISLEXIA. AMBITO EDUCATIVO

Protocolo de observación para detectar síntomas de alerta en el aprendizaje de la lectura y la escritura Carmen Martín, Directora y Coordinadora del GLP Martín es coautora del Protocolo de Detección y Actuación de la Dislexia en Cataluña (PRODISCAT), elaborado por el Colegio de Logopedas 

Charla Gratuita: La Dislexia y otras DEA

Charla Gratuita: La Dislexia y otras DEA

Charla Gratuita La Dislexia y otras Dificultades del Aprendizaje
Mario Criado, Orientador del Colegio la Goleta
Paloma Gómez, Logopeda del Colegio Los Olivos
Isabel Muñoz, Madre y presidenta de Dismálaga
 
JUEVES 27 DE SEPTIEMBRE 2018 A LAS 18,00 LUGAR: Por concretar Inscripción dislexiamalaga@gmail.com HASTA COMPLETAR AFORO Organiza: Asociación Dislexia Málaga
Cuando asociar lo hablado y lo escrito cuesta: la dislexia

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Cuando asociar lo hablado y lo escrito cuesta: la dislexia «Las personas con dislexia siempre sienten estar leyendo algo en clave». con esta frase rotunda resume Francisca Serrano, directora del grupo de investigación Lectura y Escritura en Español (LEE) de la Universidad de Granada, la 

Charlas Colectivas información sobre dislexia y otras DEAs

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  Charla mensuales para familias, docentes, orientadores y profesionales sobre dislexia y otras DEAs  

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LA D.G.T.  PARA PERSONAS CON DISLEXIA

ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LA D.G.T. PARA PERSONAS CON DISLEXIA

En el mes de noviembre de 2011, la Subdirección General de Formación para la Seguridad Vial de la Dirección General de Tráfico del Ministerio del Interior, confirmó que, según Anexo VI.B).2 del RD 818/2008, de 8 de mayo, las personas con dislexia y/o cualquier otra dificultad específica de aprendizaje, entre otras, tienen derecho para solicitar la ampliación del tiempo de realización de la prueba teórica para la obtención del carnet de conducir , tal como queda recogido en el Reglamento General de Conductores.
 
Requisitos:
 
• Un informe que justifique la aplicación de dicha adaptación por un profesional del ámbito de las dificultades específicas de aprendizaje.
 
• Solicitar la ampliación de la prueba teórica con suficiente tiempo de antelación ante la Jefatura de Tráfico correspondiente para poder llevar a cabo la realización de la prueba adecuadamente.
 
 
Celebramos la comunicación oficial de la Dirección General de Tráfico a nuestro colectivo de este derecho recogido en el Real Decreto arriba mencionado y que se extiende a todas las Comunidades Autónomas de nuestro país.
 
 
¡Os animamos a todos a difundir esta regulación para que todas las personas que forman este colectivo puedan acoge rse a estas consideraciones especiales que les sitúan en igualdad de condiciones con sus congéneres en la prueba teórica para la obtención del carnet de conducir!
guía práctica La dislexia: guía de detección y actuación en el aula (Aragón)

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Carta de la asociación de dislexia de aragón ¿Dislexia? Muchos ya conocéis las características de las personas con dislexia, pero hay una que no viene recogida en esta guía, ni en ninguna de las que han caído en nuestras manos: se trata del agradecimiento inmenso 

DELIMITANDO EL PERFIL EMOTIVO-CONDUCTUAL EN NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DISLEXIA

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«La dislexia es una dificultad de aprendizaje caracterizada por una lectura de palabras inexacta o lenta, déficits en decodificación, fluidez lectora y ortografía. Puede conllevar consecuencias emocionales y en el comportamiento, relacionadas con el fracaso escolar. Este trabajo examina estas variables de naturaleza emotivoconductual de 

GUÍA MADRID CON LA DISLEXIA

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La atención a la diversidad, como principio subyacente al sistema educativo español, establece el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. De ello se deriva la necesidad de dar una atención educativa diferente a la ordinaria a aquellos alumnos que, sea cual fuere el motivo, no estén desarrollando al máximo sus capacidades en el contexto de la enseñanza escolar y universitaria. Sin embargo, la atención a este alumnado debe estar guiada por los principios de normalización e inclusión, proporcionando recursos y estrategias que posibiliten un desarrollo del currículo escolar y universitario.

El objetivo es que a lo largo de todo el sistema educativo se consigan eliminar las desigualdades y se proporcionen las mismas oportunidades formativas a todos y cada uno de los alumnos.

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Convertir Voz en Texto. Sin instalar programas y Gratis. Dictado rápido y sencillo. Mientras habla o dictas Google documentos (Google Docs) va escribiendo lo que dices. Dictar y luego puedes guardarlo en tu ordenador. Obtenemos un archivo de Word (docx) el cual podremos editar como 

ClaroRead lector de textos

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ClaroRead es un lector de textos que reproduce cualquier documento que tengamos en el ordenador. Este software está destinado a ayudar a aquellas personas que tienen alguna dificultad en la lectura o la escritura. – Prevenir los efectos negativos de las dificultades de lectura y